Каждому по способностям Последняя школьная реформа прошла в 1961 г. С тех же пор идет и дискуссия о новой. Одно время казалось, попытки бывшей Академии педагогических наук (АПН) — теперь Российская академия образования (РАО) — навязать новую реформу, слава Богу, увязли. Но нет, снова она тут как тут! Кажется, ясно, что предлагаемые новации сводятся к тому, чтобы учиться дольше и большему, чтобы было больше школ, больше учителей, т. е. всего больше. И, конечно, денег все больше и больше! Сейчас мы бедны, но нет худа без добра: правительство и общественность видят, что-то тут не так. Чтобы понять, какая реформа нужна школе, целесообразно проанализировать результаты ее реформирования в 1961 г. До этого были начальная четырехлетняя школа, неполная средняя семилетняя и полная средняя школа — «десятилетка». После начальной школы значительная часть учеников шла в ремесленные училища и получала рабочую специальность. С окончанием неполной средней школы опять-таки немало учеников шло в техникумы и профессиональные училища и получало специальность техников и высокопрофессиональных рабочих. В десятый класс попадал примерно один из пяти, поступавших в начальную школу. После окончания десятилетки почти все ее выпускники поступали в вузы. Таким образом в дореформенной школе осуществлялся трехэтапный естественный отбор учеников для последующей подготовки различных специалистов. Подобная система сложилась естественным эволюционным путем с «древнейших времен» и, конечно же, не случайно. Она отражала реальные — от Бога — способности детей к обучению. Кроме того, такая система была экономична, так как требовала в несколько раз меньше высококвалифицированных учителей, как правило, выпускников университетов. Требовалось при этом меньше классных комнат и меньше средств. Более высокое образование получали те, кто хотел и мог учиться. Кто не хотел или не мог, из школы уходил и не мешал учиться другим. По существу, это было так теперь называемое элитарное образование. В элитарном образовании нет ничего обидного, нет и намека на снобизм. Просто такова жизнь: способных учеников всегда было относительно немного, а хороших учителей вообще страшный дефицит. Отсутствие аттестата зрелости, точнее — полного среднего образования, совсем не мешало многим становиться прекрасными водителями автомобилей, строителями, хлеборобами и т. д., а также быть прекрасными гражданами, отцами и матерями семейств. При этом не возникало никаких комплексов неполноценности. Реформа 1961 г. сделала обязательным (принудительным) полное среднее образование. При этом оно становилось еще и 11- летним. Конечно, тогда было сказано много слов о повышении качества, второпях переписали все учебники, и совсем не в лучшую сторону. Расширили программу обучения, стали детей учить элементам высшей математики и даже теории относительности. Но суть реформы, конечно, была та же, что РАО предлагает сейчас: учить больше, учителей больше, школьных помещений больше, и, конечно, больше и еще раз больше денег. Мотивы проведения реформы 1961 года вполне понятны с точки зрения общих законов Паркинсона, сформулированных им для больших, способных к самовоспроизводству систем. Большие бюрократические системы всегда стремятся к неограниченному росту своего персонала, а РАО и министерство образования являются именно такими системами. Непонятно только, почему тогдашнее правительство Хрущева согласилось на такую реформу? По-видимому, в ожидании близкого построения коммунизма Академии педагогических наук удалось убедить Хрущева в ее необходимости. Между тем объективной нужды в предлагавшейся реформе не было. В то время было модным всенародное обсуждение подобных проектов. Помню, к нам на предприятие приехали из АПН для такого обсуждения, в конце которого предложили задавать вопросы. Я спросил, как быть, ведь не все способны учиться в полной средней школе. Видимо, этот вопрос поставил представителей АПН в неудобное положение, так как наступило неловкое молчание. Выручил их мой начальник, который сказал: «Женя, ты что, против социальной справедливости и равенства?» На эту реплику мне тогда нечем было ответить, все облегченно вздохнули, и мероприятие успешно закончилось. Как проходила эта реформа? Стало в несколько раз больше учеников в 10-х, а затем 11-х классах. Не хватает высококвалифицированных учителей — не беда, не боги горшки обжигали: учителя 5—6-х классов стали учить старшеклассников. Не хватает выпускников университетов — тоже не беда, преобразуем пединституты, которые были в каждом областном центре, в университеты. По существу же, их лишь переименовали, а педвузами они как были, так и остались. Имел я дело с выпускниками таких «университетов». В старших классах теперь сидят все, кто может, и кто не может, кто хочет учиться, и кто не хочет и поневоле мешает другим. Успеваемость резко упала? Не беда, снижай требования. В результате затраты на обучение резко возросли, а качество его резко упало. Цель — дать всем настоящее среднее образование — по существу, не была достигнута. Уровень подготовки даже способных и желающих учиться резко снизился, и в вузы, в частности, педагогические институты, пошел «плохой» абитуриент. Поэтому поневоле пришлось снизить требования и к качеству высшего образования. В результате в школы через 15—20 лет после этой реформы косяком пошел плохо подготовленный учитель. И так далее по кругу «пошел процесс» ухудшения качества образования. Право, это была антисистемная реформа (здесь я пользуюсь терминологией Л. Н. Гумилева), т. е. антиреформа. Для оправдания ее печальных последствий, когда резко упало качество обучения, стало модным утверждать, что школа и не обязана хорошо учить. Хочешь иметь знания, нанимай репетитора за большие деньги, поступай на платные подготовительные курсы. Школа, как могла, стремилась преодолеть печальные последствия этой антиреформы. Из нее всеми правдами и неправдами стали выпихивать в профессиональные училища неспособных учеников, чтобы они не мешали учиться остальным. Вузы стали организовывать свои спецшколы. В них производили отбор школьников, способных хорошо учиться, и отбирали учителей, способных хорошо учить. Преподаватели вузов даже сами стали учить будущих студентов. Это было прямое недоверие послереформенной школе. Моя падчерица Ксеничка училась в обычной школе. Вдруг в 8-м классе обнаружилось, что, несмотря на приличные отметки, она практически не имеет знаний и не имеет шансов поступить в вуз. В этой обычной школе стало модным не учиться. По нескольким предметам учителей не было много месяцев в году. Нам удалось устроить ее в гимназию, которую опекали преподаватели географического факультета МГУ, и где была совсем другая атмосфера. У школьников и родителей ясно ощущалась четкая установка на получение знаний, а не на формальное отбывание положенных учебных часов с получением государственной оценки «3». После традиционной школы учиться сначала Ксене было невероятно трудно. Однако достаточно было ей предложить вернуться в обычную школу, как это предложение немедленно вызывало отрицательную реакцию и давало силы продолжать учиться. Она сумела поступить в МГУ и успешно его закончила. Но ведь таких элитных школ единицы. Что же сейчас предлагает РАО? Да опять то же самое, но вместо 11 учиться уже 12 лет, расширение программы, «стандарт государственного образования» и прочую чепуху, а главное, как отмечалось, еще больше учителей, школ и, конечно, денег. Ничего хорошего такая реформа не даст, как и разрушительная реформа 1961 г. Это типичный путь экстенсивного развития. Именно такое развитие нашей экономики и было одной из причин ее краха. А ведь после военно-промышленного комплекса народное образование — самая большая по численности отрасль народного хозяйства. Мы пытаемся подражать богатой Америке, где давно имеется обязательное 12-летнее школьное обучение. Но школьное образование Соединенных Штатов вовсе не пример для подражания. Все перечисленные выше недостатки присущи американскому среднему образованию в полной и даже в большей мере. Поэтому нужно понять, какая школа нам нужна, и учесть печальный опыт разрушительных школьных антиреформ. Прежде всего, как естественник, я предлагаю понять, кого учат и кто учит в школе, а также какие естественные ограничения существуют у тех и других.
Генетические ограничения У человечества, как биологического вида, наблюдается распределение Гаусса практически всех параметров: роста, массы, силы и, что нам сейчас для аргументации важнее, интеллектуальных способностей и способности к обучению. Да, именно способностей! Ничего обидного в этом нет, таковы факты, полученные экспериментально и давно понятые теоретически. (Кривая распределения Гаусса напоминает плоское изображение огибающей колокола. По высоте огибающей (вертикальная ось координат) откладываются вероятности появления некой величины, значения которой записывают по горизонтальной оси координат «основания колокола». Допустим, речь идет о росте человека. Максимуму высоты огибающей соответствует максимальная вероятность. С этой вероятностью появляются люди среднего роста. Отклонения от среднего роста встречаются реже, причем, вероятность появления человека с боґльшим отклонением от среднего роста регрессивно (нелинейно) снижается по мере увеличения этого отклонения в обе стороны по горизонтальной оси. Так, вероятности появления человека с ростом в 3 м или 0,5 м — нулевые. То же можно сказать о способности к обучению, например, математике, если эту способность условно измерять по какой-то, допустим, десятибалльной, шкале. — Прим. ред.). Абстрактные дилетантские утверждения, модные в прошлом, что ребенок — пустая страница, заполняемая образованием, являются заблуждением, которыми РАО жонглировала и жонглирует для обоснования своих разрушительных проектов. Конечно, роль обучения велика. Но способности — это в основном от наследственности, от генов. Мои друзья, работающие в школе, исходя из своих наблюдений говорят, что 40—50% учеников просто не способны и активно не хотят учиться в старших классах. Только примерно 20% хотят и могут прилично учиться. Бесперспективным же механически приходится ставить «тройки». Поэтому для неспособных учеников посещение школы является каждодневным унижением. В результате образуется комплекс неполноценности, и, как следствие, возникает активный протест в виде вызывающего поведения: они мешают желающим учиться, а их психика травмируется. Это одна из причин распространения в школах курения, наркомании, изощренного хулиганства и других уродливых явлений. Я уверен, что случаи с убийствами в американских школах имеют в своей основе те же причины. Есть такие замечательные учителя, как, например Шаталов, у которых многие учатся хорошо. Однако исключительный пример Шаталова только подтверждает вышесказанное: способности обучать у наших педагогов тоже очень разные, так же, как и способности учеников учиться. Таким образом, и при подготовке преподавателей есть генетические ограничения. Мы не можем иметь любое количество хороших учителей. Чем больше их требуется, тем хуже в среднем их качество. Чем больше учащихся в старших классах, тем ниже их средняя способность усваивать школьную программу. Эти факты давно известны. В той же Америке лет 20 тому назад пришли к выводу, что высшее образование способны получить не более 40% молодежи. При этом нужно учесть, что их колледжи по уровню равны наши техникумам, но относятся к сфере высшего образования. Поэтому американские эксперты сделали вывод, что для сохранения темпов технического прогресса импорт умов из других стран для США неизбежен. Большой урон качеству наших учителей нанесла именно реформа 1961 г., после которой в вузы пошел «плохой» абитуриент. Для современной школы стало общепринятым говорить, что она ничему не учит. Кстати, так говорят и про американскую школу. Поэтому столь модными стали платные альтернативные школы, гимназии и пансионы. Правда, качество обучения там порой еще хуже.
Видел я уроки Шаталова и Аминашвили по телевизору. Артистичность Аминашвили просто недоступна подавляющему большинству учителей и выпускников педвузов, если даже их там этому будут учить. Недаром же артистов у нас на порядки меньшее количество, чем прочего люда, тем более хороших артистов. Мощная воля Шаталова просто подчиняет внимание учеников уроку, Но такой воли невозможно ожидать у миллионов наших педагогов. Важно отметить, что в своей методике Шаталов преодолел главный недостаток современной технологии обучения. Сейчас процесс обучения одинаков для всех учеников. Не успел понять, прослушал, отвлекся по какой-либо причине, поезд ушел, и ты уже отстающий. Ученики могут иметь одинаковый интеллект, но просто разную способность усвоения, разную скорость сообразительности. В дальнейшей их деятельности эти качества не имеют существенного значения. Ведь не важно, усвоил ты, например, новую программу для компьютера за один час, рабочий день или за несколько дней. А в школе это имеет значение: учитель не может задерживаться из-за каждого ученика, у него своя программа и сроки, в которые он обязан уложиться. Метод Шаталова, позволяющий выявлять способности к восприятию той или иной области знаний, предполагает, что каждый, повторяю, каждый ученик сдает экзамен по каждой теме, «сдает конспект». Один сдает сразу, другой — после нескольких попыток, но таким образом усваивают тему многие ученики. Похожий подход практиковался в МЭИ в годы моей студенческой жизни. Мы каждые две недели сдавали коллоквиум, по существу, тот же миниэкзамен по каждой теме с решением задач из домашнего задания. Я тогда обратил внимание, как легко было после таких миниэкзаменов сдавать экзаменационную сессию. Метод Шаталова активно используют в военных училищах, но РАО его не «видит». Судьба таких новаторов, как Шаталов, печальна именно из-за позиции РАО, не воспринимающей чужие методы обучения.
Экономические факторы
Уже все признают, что в школе не учат, так как, помимо упомянутых выше причин, там годами нет и преподавателей по многим предметам. Никто не хочет работать в школе за смешную оплату в 500 рублей за ставку. Тем более нет смысла выкладываться и стараться. Сейчас и скорее всего и завтра государство не сможет платить учителям достойную зарплату за их нелегкий труд. Система среднего образования и так является самой большой экономической нагрузкой для государства после затрат на оборону. В ней, как отмечалось, занято больше людей, чем в какой-либо отрасли народного хозяйства, кроме военно-промышленного комплекса. Поэтому сокращение ненужных издержек в школьной отрасли, исходя из вышеизложенных соображений, и существенное увеличение при этом зарплаты занятым в ней является и важнейшей экономической задачей.
Возрастные ограничения Когда заходишь в старшие классы, всегда поражает, что за партами сидят вполне взрослые мужики и вполне сформировавшиеся девушки, которым давно пора пахать, работать на стройках и станках, иметь семью и детей, т.е. заниматься уже «серьезным делом», а не сидеть за школьными партами. Если в младших и средних классах между учителем и учениками существует какое– никакое единство, то в старших его нет независимо от усилий учителя. Здесь видишь вполне взрослых людей, многие из которых явно тяготятся учебой. Объяснение этому явлению вполне рациональное. Давно известно, что с началом полового созревания резко снижается тяга к обучению, продолжать которое способна только небольшая часть учеников. Так нас сформировала природа, и не считаться с этим неразумно. Поэтому целесообразно заканчивать обучение в школе как можно раньше. С этой точки зрения 12-летнее образование в школе является вообще абсурдом, путем «не туда». Для чего же предназначено школьное образование? С точки зрения РАО и министерства образования оно предназначено для выполнения некоего «стандарта государственного среднего образования». Это слишком абстрактная цель. Реально школа должна подготовить детей (!) как минимум для профессионального обучения рабочим специальностям и как максимум для получения высшего образования. Профессиональное и высшее образование никак нельзя считать менее важными по сравнению со школьным, но непонятно, почему школьное должно быть в 2—3 раза продолжительней. Главной проблемой является технология обучения. Дети, существенно разные по способностям и быстроте восприятия знаний, учатся по одинаковому конвейерному плану и одинаковой методике. Обратная связь через опрашивание учеников и выставление отметок малоэффективна. И понятно почему: методика контроля в виде «спросят, не спросят» носит случайный характер. По существу, методика обучения не изменилась со времени древних Египта и Вавилона. Шаталов в значительной степени преодолел конвейерный недостаток школьного обучения. Но, как отмечалось, его метод в нашей и зарубежной школе почти не применяется. Возможно, что такой метод дает эффективный результат только благодаря личности самого Шаталова. Из телетрансляции уроков было видно, что существенную роль играют его исключительные волевые качества личности как Учителя. На его уроках невозможно представить, чтобы кто-то мешал занятиям, или не принимал в них активного участия. Отметим, что в ближайшее время из-за демографического кризиса в стране усугубится проблема с трудовыми ресурсами. Поэтому разумное сокращение срока школьного обучения может стать важным резервом рынка труда. А ранние браки увеличат рождаемость. Поэтому предлагаемые меры в области образования позволят решить многие проблемы, стоящие перед нашей страной. Для этого целесообразно вернуться к положению до 1961г., когда было обязательным только начальное образование с трехступечатым естественным отбором учащихся в относительно меньшее количество старших классов. Кроме того, необходимо рассмотреть возможность сокращения срока обучения в средней школе до 8—9 лет, чтобы школьники получали среднее образование в 14—15 лет. Выпускники неполной средней школы могли бы получить в этом же возрасте специальность в профессиональных училищах. Для этого не следует перегружать школьную программу высшей математикой, теорией относительности и прочими «заумными» предметами, которые изучаются в вузах, помня принцип «лучше меньше, но лучше». Кроме того, целесообразно разрешить создание в школах классов ускоренного обучения. Совершенно необходимо продолжить и поощрять создание специализированных школ и специализированных классов, а вузы, промышленные министерства и конкретные предприятия должны стать их спонсорами. Следует также изучить целесообразность возврата ко многим старым учебникам, так как почти все новые имеют удивительно низкое качество изложения материала. Уважаемые родители, загляните в учебники своих чад по географии, истории, математике… Вы неприятно удивитесь прочитанному, и вам станет тогда понятна одна из причин, почему ваши дети плохо учатся или даже вообще не имеют на то желания.
Евгений Гришанин
, заведующий лабораторией ВНИИ атомного машиностроения,
к. ф.-м. н.
